Главная / Каталог

Роль рефлексивного самоконтроля в интеллектуальной творческой деятельности младших школьников

Файл : 75396-1.rtf (размер : 37,210 байт)

Роль рефлексивного самоконтроля в интеллектуальной творческой деятельности младших школьников

А.Э.Симановский, О.Н.Глазунова

В психолого-педагогической литературе достаточно распространена точка зрения, согласно которой самоконтроль и творчество являются антагонистами. Усиление самоконтроля, согласно этой точке зрения, приводит к снижению творческой продуктивности, стереотипности предлагаемых решений [4]. Вместе с тем известно, что самоконтроль пронизывает все психические явления, присущие человеку, являясь одним из важных условий адекватного отражения человеком своего внутреннего мира и окружающей его объективной действительности. По мнению многих авторов, самоконтроль является одним из важнейших факторов, обеспечивающих самостоятельную, целенаправленную деятельность [1,2,3].

Таким образом, налицо противоречие: для обеспечения целенаправленности и самостоятельности при реализации творческой деятельности необходим самоконтроль, а высокой продуктивности в этой деятельности он препятствует.

Разрешение этого противоречия мы видим, во-первых, в цикличной организации творческой работы, когда самоконтроль выполняет функцию рефлексивного замыкания некоторого этапа этой работы, во-вторых, в обобщениях, которые должен выполнять субъект деятельности в процессе самоконтроля, осмысляя критерии анализа своей деятельности.

Цикличная форма организации творческой работы предполагает, что в рамках одной творческой задачи необходимо организовать несколько циклов деятельности со сходным строением этапов: формулировка или уточнение целей, генерация идей в рамках поставленных целей, выработка критериев для анализа и оценки предложенных идей и выработка нового представления о цели, назначении и личностном смысле деятельности. Переход от циклу к циклу позволит ученику, учитывая и перманентно уточняя требования задачи, на их основе генерировать всё новые идеи.

Обобщения при самоконтроле позволят ученику осознать рефлексивные рамки проблемной ситуации и расширить их. В свою очередь, это поможет нахождению новых параметров анализа условий задания. В каждом новом цикле творческой деятельности эти обобщенные параметры анализа проблемной ситуации будут способствовать уточнению целей и появлению новых идей.

Наше предположение заключается в том, что если организовать цикличную творческую деятельность с обязательным обобщением критериев самоконтроля, то это должно привести, во-первых, к общему повышению продуктивности творческой деятельности, во-вторых, к формированию общих творческих умений, относительно независимых от материала творческой задачи, в-третьих, к управляемости процессом творчества учеников со стороны учителя. При этом возможно, что уровень развития способности к творческому самоконтролю будет определяться уровнем развития интеллекта (способностью к обобщениям).

Для проверки высказанных предположений был проведён эксперимент на базе Ростовской гимназии им. Кекина. В эксперименте приняли участие 140 человек - учащиеся 3 и 4 классов (соответственно 73 и 67 детей).

Порядок проведения эксперимента

Учащимся было предложено выполнить два творческих задания. В первом было необходимо составить предложение из слов, которые начинаются все на одну букву. В качестве основы и образца детям предлагалось предложение «Мама мыла Машу», его необходимо было распространить, используя как можно больше слов на букву «М».

Второе задание - модификация одного из тестов Дж. Гилфорда и Р. Торренса «Эскизы». В этом задании учащимся необходимо было нарисовать как можно больше рисунков с опорой на одну графическую основу (например, две параллельные черты).

Эксперимент проходил в два этапа. На первом этапе учащимся предлагались указанные творческие задания так, как обычно проходит процедура тестирования творческих способностей: каждый выполнял задания индивидуально, на выполнение одного задания отводилось 10 минут.

На втором этапе испытуемым были предложены задания, аналогичные заданиям первого этапа. В первом задании учащиеся должны были сами придумать предложение, начинающееся на букву «К» и состоящее из трех слов, а затем распространить его. Во втором задании предлагалось нарисовать как можно больше рисунков на основе круга.

Через некоторое время после начала работы учащимся предлагалось дополнительное задание, которое, по словам учителя, должно им помочь. В первом задании предлагалось записывать возможные вопросы к словам, которые можно подставить в предложение, например «Кто мыл Машу?», «Чем мыли Машу?», «Какая была Маша?» «Где мыла мама Машу?» «Как мыла мама Машу?» и т.п. Ответом на каждый из этих вопросов может служить слово, которое можно добавить в предложение. Вопросительные слова, которые являлись основой вопроса, записывались учителем на доске (Кто? Какая? Где? Как? Каким образом? Чем?).